Si bien el tema de la calidad educativa no es novedoso, ha sido recientemente cuando se ha asumido como un objetivo de la política educativa en México, por lo que se ha implementado una nueva forma de gestión educativa. Bajo el paradigma de la gestión centrada en la escuela se han propiciado las condiciones en las cuales operen, entre otros elementos, sistemas de evaluaciones que permitan conocer, por un lado, los factores asociados al rendimiento/desempeño educativo y, por el otro, el cumplimiento de objetivos de planes y programas educativos, a fin de mejorar la calidad de los servicios educativos básicos. Asociados a estos sistemas, también se han construido sistemas de información que sirvan como referencia para la toma de decisiones de los actores encargados de la formulación de la política educativa. Un ejemplo de ello – aunque inconcluso– fue el Sistema de Evaluación de la Política Educativa (SEPE), el cual pretendía proporcionar la información necesaria sobre el avance de las metas educativas y, así, poder tomar decisiones sobre el curso de los programas educativos.
Otro ejemplo, quizá el más notable, es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), cuyo principal objetivo es contribuir a la evaluación de los diferentes elementos (maestros, alumnos, centros escolares) que conforman al sistema educativo federal y a los sistemas estatales.
Partiendo de la nueva concepción sobre la gestión educativa, se han despleg... leer más
Si bien el tema de la calidad educativa no es novedoso, ha sido recientemente cuando se ha asumido como un objetivo de la política educativa en México, por lo que se ha implementado una nueva forma de gestión educativa. Bajo el paradigma de la gestión centrada en la escuela se han propiciado las condiciones en las cuales operen, entre otros elementos, sistemas de evaluaciones que permitan conocer, por un lado, los factores asociados al rendimiento/desempeño educativo y, por el otro, el cumplimiento de objetivos de planes y programas educativos, a fin de mejorar la calidad de los servicios educativos básicos. Asociados a estos sistemas, también se han construido sistemas de información que sirvan como referencia para la toma de decisiones de los actores encargados de la formulación de la política educativa. Un ejemplo de ello – aunque inconcluso– fue el Sistema de Evaluación de la Política Educativa (SEPE), el cual pretendía proporcionar la información necesaria sobre el avance de las metas educativas y, así, poder tomar decisiones sobre el curso de los programas educativos.
Otro ejemplo, quizá el más notable, es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), cuyo principal objetivo es contribuir a la evaluación de los diferentes elementos (maestros, alumnos, centros escolares) que conforman al sistema educativo federal y a los sistemas estatales.
Partiendo de la nueva concepción sobre la gestión educativa, se han desplegado programas educativos que, basados en la mejora de la calidad educativa, pretenden incorporar las acciones de los centros escolares en la formulación de la política educativa. Tal es el caso del Programa Escuelas de Calidad (PEC). Asumido como parangón de la actual política educativa en México, desde su implementación el PEC ha sido el programa educativo con el mayor número de evaluaciones externas que han venido analizando el desarrollo de su funcionamiento y el cumplimiento de sus metas y objetivos. Las evaluaciones efectuadas por la Universidad de Harvard, Heurística Educativa o el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) han ido en este sentido.
Pero es esta última evaluación, coordinada por la Dra. Teresa Bracho, la que cuentan con el mayor número de referencias dentro de la estructura operativa del PEC, ya que ha logrado darle seguimiento al impacto del programa en la población objetivo. Por tal motivo, la retomo para plantear el problema que habrá de guiar el desarrollo de la
presente investigación y que expreso en los siguientes términos:
• No obstante que la evaluación realizada por el CIDE analiza la evolución del Programa Escuelas de Calidad y busca detectar los posibles “nudos problemáticos” en el proceso de diseño e implementación del programa, que pudiesen obstaculizar el cumplimiento de los objetivos a mediano y largo plazo, con el fin de proponer soluciones técnicas a su mejoramiento, la información así generada no es recuperada por las autoridades encargadas de la operación del programa, de manera consistente con el cumplimiento del objetivo principal del programa de mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación básica, a través de la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente y participación social.
Subyace, de manera más amplia, a este problema la ausencia de una plena vinculación entre los generadores de la información (evaluadores externos) y los tomadores de decisiones (administradores del programa, a nivel federal) que surge a consecuencia de la asimetría entre los criterios evaluativos, centrados en la consistencia y validez de la información generada, y los criterios empleados por los hacedores de política, ubicados en el terreno de la negociación política para la permanencia del programa.
Si bien dicho problema ha sido referido en varias investigaciones, considero que su análisis ha sido limitado, en el sentido de no concentrarse en aquellos actores que efectivamente tienen un peso específico en el proceso de hechura de la política educativa, a saber: los operadores de programas como el PEC (tomadores de decisiones). Así, los aportes de las investigaciones que en los últimos años se han generado al respecto, analizan el vínculo entre la generación de información y la toma de decisiones, mediante el involucramiento de los actores más cercanos al centro escolar, a partir de la entrega de informes derivados de pruebas de rendimiento escolar.
Tales trabajos han discutido sobre diversos tópicos, de entre los que destacan el grado de accesibilidad de los resultados de las evaluaciones para padres de familia, maestros y directivos; los medios empleados para su difusión; la prioridad con la que cuentan los actores para la recepción de los resultados de las evaluaciones educativas (maestros antes que padres de familia; autoridades centrales antes que autoridades regionales, etc.) o la conveniencia de contar con un sistema de evaluación basado en “premios y castigos”, o uno que promueva, exclusivamente, la generación de indicadores. Los trabajos de Fernández y Midaglia (2005) y de Pinkasz y colaboradores (2005) van en éste sentido. También han sido notables las investigaciones auspiciadas por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) que ha retomado la problemática que representa el uso de las evaluaciones estandarizadas del logro educativo en la formulación de la política educativa de los países latinoamericanos y en la gestión de los centros escolares. Estas investigaciones coinciden en concluir que a pesar de la intensa aplicación de las evaluaciones del logro/desempeño educativo, no existe un uso sistemático que retome sus resultados sobre el nivel de desempeño de los estudiantes y sobre los factores que afectan a éste, al nivel del centro escolar.
Pero pocos han sido los trabajos que han tomado como objeto de estudio el rol que juegan las fuentes de información empírica en el desarrollo de las políticas educativas.
Un ejemplo de este tipo de trabajo es el realizado por Santiago Cueto (2005), quien tomando un conjunto de países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Ecuador, Paraguay, Perú y Uruguay) realizó entrevistas a los responsables de los ministerios de educación para conocer la utilidad de la información empírica (indicadores estadísticos,
diagnósticos educativos, evaluaciones de programas, investigaciones, etc.) en su labor como hacedores de política educativa. El investigador concluye que, en general, la utilidad que se le otorga a la información empírica es poca, para la formulación de las políticas educativas de los países seleccionados. A similares conclusiones han llegado los estudios de Tiramonti y colaboradores (2005), los de Morales-Gómez (1992), Reimers (1997) y Cueto (2005). Para el caso mexicano, existe una investigación al respecto efectuada por Fernández y Midaglia (2005).
Teniendo como antecedentes tales investigaciones y con el objetivo particular de analizar los usos, las formas y los medios en que la información procedente de la evaluación externa realizada por el CIDE es retomada por los encargados de la operación del PEC, a nivel federal, para la toma de decisiones referentes a la (re)formulación de su operatividad, parto de la siguiente pregunta de investigación:
• ¿Cuál es el uso predominante que los funcionarios encargados de la operación del PEC le dan a la información procedente de la evaluación externa realizada por el CIDE?
En atención a dicho cuestionamiento, propongo la siguiente hipótesis: • La información obtenida a partir de la evaluación externa aplicada al Programa Escuelas de Calidad es empleada, en mayor medida, como factor de negociación para la permanencia del programa.
Para que esta hipótesis pueda ser sometida a prueba empírica, planteo los siguientes supuestos:
• Existe una distinción entre los receptores de la información educativa. Por un lado, los políticos (o tomadores de decisiones) son los encargados de definir y de caracterizar al problema público. Por otro lado, serán los burócratas quienes implementen las acciones conducentes a mitigar el problema. Unos y otros habrán de hacer uso de diferentes modalidades de la información: aquellos, habrán de apoyarse en argumentos para convencer (sea a la sociedad en general, sea a otros tomadores de decisión con rango superior) de la existencia de un problema y la solución más acorde; éstos, requerirán de datos que les permita la concreción de la política en acciones particulares.
• Tanto generadores de información como los usuarios de ella, se ubican en distintas “áreas de cuestiones” (issue areas). Estas áreas de cuestiones habrán de definir la intensidad en el uso de la información, así como el tipo de información que habrá de emplearse según se relacionen con un fin de interacción política (negociación política) entre los actores relevantes para la hechura de la política educativa o con un propósito más de carácter técnico-instrumental, que se relaciona con la generación de la información y con la labor burocráticoadministrativa.
• La información es asumida como un medio y no como un fin; no sólo como medio para ayudar a los funcionarios a decidir cuáles medidas son las más apropiadas para la realización de sus ideologías y sus intereses (Weiss, 2003), sino también como elemento fundamental en la hechura de la política educativa que permita observar, con diferentes niveles de agregación, el avance en la consecución del programa, a manera de que ello facilite la rendición de cuentas a la sociedad.
• Un sistema educativo debe generar información que, por un lado, le permita adecuarse a los valores relevantes preestablecidos (equidad, calidad, eficacia, etcétera) y, por otro lado, que le facilite la articulación entre la elaboración de políticas educativas y su administración.
A lo largo de las siguientes páginas desarrollaré, en primer lugar, una breve descripción de las condiciones y las características que han marcado la formulación de la política pública en México y, en particular, de la política educativa. Así, el primer capítulo es una presentación del problema de investigación, en el que se señalan los factores que intervienen en el diseño de la política educativa y cómo ello ha incidido en la implementación de programas educativos del estilo del Programa Escuelas de Calidad.
En segundo lugar, expongo un marco conceptual mínimo sobre los principales elementos involucrados en el tema del vínculo entre la generación de información y la hechura de la política pública. La intención del segundo capítulo consiste en ofrecer un panorama general sobre el estado de la cuestión de los tópicos que han surgido del análisis de la información como objeto de estudio.
En tercer lugar, puntualizo los pasos a seguir para la realización del trabajo de campo.
Por tanto, en el capítulo tres defino el método (estudio de caso) y las técnicas empleadas para la obtención de la información requerida (entrevista semi-estructurada) y para su posterior análisis (codificación de entrevistas). Finalmente, en los últimos apartados presento los resultados de la investigación y las conclusiones derivadas.
- Introducción
- Capítulo 1. La Política Educativa en México
- Capitulo 2. Marco Conceptual.
- Capítulo 3. Metodología de Investigación
- Capítulo 4. Análisis de Resultados.
- Conclusiones
- Bibliografía
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