El desarrollo y reproducción cultural, económica, política y social de las sociedades modernas es impensable al margen de la educación. Su distribución ha estado abrigada por la expectativa de ser un atemperador de la diferencia social, en binomio con la igualdad; con posiciones a favor y en contra, este fue el puntal de la reflexión de la sociología de la educación en el siglo XX. El proceso de escolarización se ha incorporado a la vida moderna con una fuerza normativa tal, que los ciclos de vida se hacen inimaginables cuando no están pautados por él. Las construcciones de infancia y juventud actuales, en buena medida están organizadas en paralelo a los ciclos y niveles escolares. Pese a todo, la proporción de jóvenes entre 20-24 años que en México mantienen los ritmos de escolarización impuestos por el Sistema Educativo, son menos de 3 de cada 10 en la Educación Superior. Esto nos habla de que en nuestro país, la educación (y en particular la superior), esta lejos de constituir parte de la experiencia social de ser joven.
En este contexto y producto de un gradual cambio de élites en la gestión de la educación superior desde 1984 (1), durante los años noventa la Educación Superior fue objeto de la acción pública para su modernización. Si hubiera que sintetizar en una palabra los contenidos de los programas de política que marcaron la forma de intervención, así como la relación del Estado y las Instituciones de Educación Superior (IES) ... leer más
El desarrollo y reproducción cultural, económica, política y social de las sociedades modernas es impensable al margen de la educación. Su distribución ha estado abrigada por la expectativa de ser un atemperador de la diferencia social, en binomio con la igualdad; con posiciones a favor y en contra, este fue el puntal de la reflexión de la sociología de la educación en el siglo XX. El proceso de escolarización se ha incorporado a la vida moderna con una fuerza normativa tal, que los ciclos de vida se hacen inimaginables cuando no están pautados por él. Las construcciones de infancia y juventud actuales, en buena medida están organizadas en paralelo a los ciclos y niveles escolares. Pese a todo, la proporción de jóvenes entre 20-24 años que en México mantienen los ritmos de escolarización impuestos por el Sistema Educativo, son menos de 3 de cada 10 en la Educación Superior. Esto nos habla de que en nuestro país, la educación (y en particular la superior), esta lejos de constituir parte de la experiencia social de ser joven.
En este contexto y producto de un gradual cambio de élites en la gestión de la educación superior desde 1984 (1), durante los años noventa la Educación Superior fue objeto de la acción pública para su modernización. Si hubiera que sintetizar en una palabra los contenidos de los programas de política que marcaron la forma de intervención, así como la relación del Estado y las Instituciones de Educación Superior (IES) en esta década es, regulación (Kent, 2005).
Pero difícilmente los diversos instrumentos de política que propiciaron un cambio en las reglas del juego de la Educación Superior, fueron un promotor efectivo de prácticas que caminaran a la par de sus propósitos, incluso algunos fenómenos fueron ajenos –o inesperados- al efecto de las políticas (De Vries y Alvarez: 2005). Un nuevo esquema de financiamiento que condicionaba el cumplimiento de objetivos a cambio de recursos, motivó presentarlos como “alcanzados” sin modificar sustantivamente usos, costumbres y prácticas arraigadas. Esto reforzado por la ausencia de un principio organizativo básico que guiara el quehacer del Estado sobre la educación, haciéndolo aparecer como un Estado débil en su conducción del Sistema, pero con un fuerte y creciente poder de persuasión gracias al manejo de los recursos.
Un cambio de brújula ocurrió en la escena de las políticas públicas para la Educación Superior, cuando en 2001 se anuncia un Programa Nacional de Becas (PRONABES).
Quizá la innovación más clara que marcó el nuevo derrotero de la política, fue el uso de los recursos. Por primera vez en la Educación Superior, los beneficiarios no estaban del lado de la oferta: IES, sus procesos ni agentes, sino de los jóvenes universitarios 2, es decir la demanda. Otra distinción la constituyó la co-responsabilidad gubernamental e institucional para el aporte y asignación de los recursos. Aquí nos referimos no sólo a los recursos económicos que sostienen al Programa, sino a toda una red de gestión administrativa y académica para darle cauce, lo que nos lleva a otro elemento novedoso del diseño del Programa, aunque menos preciso, la asignación de un Tutor.
Pero no podemos hacer una buena estimación del alcance de los objetivos de este Programa sin antes recuperar el entorno en el que se plantean. Para ello debemos remitirnos nuevamente a los contenidos de los programas de política de la década pasada y comprender qué problemática encaraban y cuáles eran las prioridades a atender.
Una consecuencia imprevista de la rápida expansión del Sistema de Educación Superior (SES) en la década de los setenta y frenada bruscamente por la crisis fiscal de 1982, fue la inoperancia del Sistema (Gago en Kent: 2005). Los esfuerzos estatales estuvieron entonces volcados a regular su funcionamiento, con un saldo de reformas parciales, insuficientes y restringidas las IES públicas (Acosta: 2000). El problema de la equidad quedó suspendido dando paso a procesos de evaluación, políticas hacia los académicos y la planeación estratégica, como medios para alcanzar los propósitos últimos de calidad educativa y eficiencia en el uso de los recursos (Kent: 2005). Así fue como el Programa Nacional de Educación (PRONAE: 2001-2006) recuperó como uno de sus grandes ejes de acción, la equidad. Para la Educación Superior, uno de sus instrumentos estratégicos fue el Programa Nacional de Becas (PRONABES) cuyos objetivos se descomponen de la siguiente manera (www.ses4.sep.gob.mx):
Generales:
1. Propiciar que estudiantes en situación económica adversa, pero con deseos de superación puedan continuar su formación académica en el nivel de educación superior, y
2. Lograr la equidad educativa mediante la ampliación de oportunidades de acceso y permanencia en programas educativos de reconocida calidad, ofrecidos por las instituciones públicas de educación superior del país.
Específicos:
1. Reducir la deserción escolar y propiciar la terminación oportuna de los estudios mediante el otorgamiento de apoyos que fomenten una mayor retención de los estudiantes en los programas educativos;
2. Impulsar la formación de profesionales en áreas del conocimiento que requiera el desarrollo estatal, regional y nacional en programas de reconocida calidad, y
3. Disminuir la brecha en los niveles de absorción de egresados del nivel medio superior y en la cobertura de atención de los niveles de técnico superior universitario o profesional asociado y licenciatura entre las entidades federativas
Decíamos que es importante considerar los antecedentes del Programa en el marco del Sistema Educativo para valorar sus alcances. En el inicio del periodo moderno3 de la Educación Superior en nuestro país se trabajó a favor de la desigualdad de oportunidades educativas para los jóvenes, ampliando la oferta pública de educación superior, dando lugar a la Universidad de Masas (Brunner:1987). No fue suficiente.
Estos primeros esfuerzos pretendían la inclusión generalizada, bajo el supuesto de igualdad formal, en la que bastaba abrir más lugares en las IES intentando por este medio resimetrizar la desigualdad del acceso. Sin embargo como lo expone Bartolucci(2000) la democratización se logró parcialmente ya que la composición social de los jóvenes estudiantes continuó siendo predominantemente urbana y proveniente de sectores medios.
Para la década de los noventa y al margen de la acción pública, creció de forma imprevista la oferta privada contribuyendo a la diferenciación y segmentación del Sistema; se dice que también se diversificó, aunque esta aseveración es puesta en duda en tanto que la certificación académica el sistema es aún, poco diversa (De Vries y Alvarez: 2005). Esta “válvula de escape” (Levy:1997), “efecto de rebote” (De Vries: 2005) y “huida” de ciertos sectores de la educación pública (todos estos fenómenos caben), colaboraron en hacer más heterogénea la composición social y cultural de los jóvenes que acceden a las IES públicas desde entonces. Pese a todo esto el Sistema quedó lejos de ser “equitativo”, pero permitió abrir la reflexión en torno al reconocimiento de la diferencia y a la necesidad de replantearse la inclusión al SES bajo criterios distintos al de la igualdad.
En este marco sostenemos que el planteamiento del PRONABES representó un cambio positivo e importante en materia de política educativa. Sin embargo, pese al reiterado interés por la equidad, no queda suficientemente claro en el diseño del Programa en qué sentido se entiende, ni cómo la valora diferenciada de la igualdad ó la inclusión.
En un escenario del SES tan diferenciado y segmentado, ¿Cómo conseguir un ingreso equitativo a las IES públicas que modifique significativamente la composición social de los jóvenes que ingresan a las IES?; atendiendo lo anterior, ¿qué acciones previstas en su diseño sostienen al PRONABES como un Programa para la equidad educativa?, ¿qué acciones plantea para impulsar la formación profesional en ciertas áreas del conocimiento y en programas de reconocida calidad?.
- Introducción
- Capítulo 1. La agenda de política pública para la Educación Superior en México
- Capítulo 2. Actores y Programas de Política Pública y su implementación en el Sistema de Educación Superior en la década de los noventa
- Capitulo 3. Expansión de Oportunidades Educativas: Integración e Igualdad versus Inclusión y Equidad Social
- Capítulo 4. El carácter público de la educación y el componente de equidad para la educación superior en México
- Capítulo 5. La UAM en el contexto de las Políticas Públicas para la Educación Superior en la década de los noventa
- Capitulo 6. El proceso de institucionalización del PRONABES y la tutoría en la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco
- Capitulo 7. El primer ciclo de las trayectorias universitarias
- Capítulo 8. El segundo ciclo de las trayectorias
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